«Անգետ ուսուցչի» արդիականությունը. զրույց Ժակ Ռանսիերի հետ Փարիզում՝ ուրբաթ, 24 հունվարի, 2003թ. (զրույցը վարել են Անդրեա Բենվենուտոն, Լորանս Կորնյուն և Պատրիս Վերմերեն)
Հարց — Ժաքոթոյի անունը հիշատակված է Պրոլետարների գիշերները (Փարիզ, ՖԱՅԱՐ, 1981թ.) գրքում, այնուհետև սեմինարի առիթով, որ 1984թ․ փետրվարի 7-ին և 8-ին Փիլիսոփայության միջազգային քոլեջն էր կազմակերպել Կրյոզեում։ Սեմինարն այնուհետև (առանձին գրքույկով և Դերրիդայի նախաբանով-Ն.Կ.) հրատարակվեց Վայրենիները քաղաքում. ժողովրդի ինքնաազատագրումը և պրոլետարների կրթությունը 19-րդ դարում խորագրի ներքո (Սեյսել, Շան Վալոն, 1985)։ Ժաքոթոն դառնում է Մտավոր ազատագրման հինգ դաս ենթախորագրով Անգետ ուսուցիչը աշխատության փիլիսոփայական կերպարը։ Մինչ այդ նրա անունը հայտնվել էր Փիլիսոփան և աղքատները (Փարիզ, ՖԱՅԱՐ, 1983թ.) գրքում և Տրամաբանական ընդվզումներ հանդեսի՝ Պիեռ Բուրդիոյի սոցիոլոգիան (Սոցիոլոգիայի կայսրությունը, Փարիզ, Լա դեքուվեղթ, 1984թ.) թիրախավորած հատուկ թողարկման մեջ։ Մեր առաջին հարցերն ուղղված են դրանց։ Ինչպե՞ս հանդիպեցիք Ժաքոթոյին և ինչպե՞ս տարանջատել, թե որն է Ժաքոթոյինը և որը՝ Ռանսիերինը։
Ժակ Ռանսիեր — Ելակետը Ժաքոթոյի կերպարի «անհատական» բացահայտումն էր այն շրջանում, երբ գրում էի Պրոլետարների գիշերները։ Տեքստերը, որոնք կարդում էի, պատմում էին աշխատավորի երեխայի մասին, ում ծնողները բերել էին մտավոր ուսուցման այս ու այն ձեւին，որոնցով անցել էր մտավոր ազատագրման փորձը․ իրենից էի ներշնչված, երբ վերլուծում էի դա իբրև սոցիալական ազատագրման կարեւոր պահ։ Դրանից անմիջապես հետո սոցիալիստների իշխանության գալն էր Ֆրանսիայում ՝ դպրոցի շուրջ մի ամբողջ բանավեճով, որում առաջադիմական սոցիոլոգիզմի հղացքը՝ Բուրդիոյից ներշնչված և խոցելի բնակչությանը գիտելիքի հարմարեցման ձևերին նախապատվություն տվող, գալիս էր հակադրվելու իբրև հավասարության միջոց գիտելիքի անխտրական տարածման՝ «հանրապետական» կոչված մտքին։
Ուրեմն, երկու դիրքորոշումները համաձայն էին հիմնարար մի կետի շուրջ, ինչն ընդհանրապես սահմանում է «առաջադիմական» գաղափարաբանությունը։ Երկու դեպքում էլ գիտելիքն անցնում է իբրև հավասարության միջոց. ուղղակիորեն՝ հանրապետականների մոտ, գիտելիքով փոխանցված անհավասարությունների գիտելիքի միջոցով՝ սոցիոլոգի։ Երկու դեպքում էլ գիտելիքն էր, ի վերջո, հավասարության միջոցը։ Երկու դիքորոշումներն էլ նույն մոդելն էին պաշտպանում։ Մտավոր ազատագրման միտքը հենց այս ընդհանուր մոդելի մերժումն էր։ Որևէ գիտելիք հավասարությունը չի պարունակում իր մեջ՝ իբրև արդյունք։ Հավասարությունն ինքնին՝ արտադրված արդյունք կամ հասնելու նպատակ չէ, այլ մի կանխադրույթ, որը հակադրվում է մեկ ուրիշի կանխադրույթի։ «Հանրապետականների» և «սոցիոլոգների» վեճի հիմքում առկա է ընդդիմությունը, մի կողմից նրանց միջև, ովքեր հավասարությունն ընդունում են իբրև ելակետ, ակտուալացման սկզբունք, և մյուսների, ովքեր այն ընդունում են իբրև մի նպատակ, որին պետք է հասնել գիտելիքի փոխանցման միջոցով։ Այնուամենայնիվ, որչափ ժամանակին հստակ էր տեսնելը, թե ինչպես է Ժաքոթոն «ավլում» սոցիոլոգիական դրույթները, նույնչափ էլ պարզ չէր, թե ինչպես է նա նույնպիսի արմատականությամբ անջատվում հանրապետականներից՝ հավասարության հղացքի շուրջ։
Ժաքոթոյի դրույթների հետ իմ դրույթների մերձակցության առումով՝ պարզ է, որ իմ տեսական աշխատանքը փորձել է խոսել այլոց խոսքերի միջոցով, խոսեցնել այլոց խոսքերը՝ դրանք այլ կերպ «վերաֆրազավորելով» ու վերաբեմադրելով։ Ուրեմն, այս գրքի հետաքրքրությունը որոշ արվեստի մեջ է՝ «վերաֆրազավորման», որով ութսունականների Ֆրանսիայի մտավորական բանավեճի մեջ ես ներմուծեցի մի ամբողջ բառապաշար ու լիովին «փաստարկված» հռետորություն և, հակադարձորեն, Ժաքոթոյին փոխտվեցի մտքեր, որոնք, ասես, լինելով իր անդրադարձի հիմքում, կոչված էին ութսունականների Ֆրանսիայում հավասարության մտքի իրադրության վերլուծությանը։ Պետք էր ժամանանակակից բանավեճ ներմուծել հավասարության հարցի շուրջ շատ ավելի հին այլընտրանքի մեջ, ուրեմն՝ վերացնել տարբերությունները և, այդ արդիականության հանդիման, խաղարկել ժաքոթոյի տեսական դիրքորոշման արմատական տարօրինակությունը, դրա ոչ արդիական լինելն իր իսկ ժամանակի՝ «ժողովրդի կրթության» համար խաչակրաց մեծ արշավանքի սկզբնավորումների հանդեպ, որին նա հակադրեց մտավոր ազատագրումը։
Հարց — Հնարավոր հարցերից մեկն այն է, թե ինչ առնչություն ունի այդ մեթոդը 19-րդ դարում մի պահ վերարդիականացված սոկրատյան մանկաբարձության (maïeutique) հետ, որն, իբրև մանկավարժության մեկ այլ հարացույց, ի սպաս էր դրվել աղքատ դասակարգերի օգտագործմանը, եթե դա համեմատենք դպրոցական հաստատության ստեղծածի հետ, ինչպես նաև Ժաքոթոյի՝ խելքերի հավասարության հետ համեմատելու առումով, առաջանում է բնական լուսավորության հավասարության փիլիսոփայական հարցը Դեկարտի մոտ։
Ժ. Ռ. — Սոկրատյան կերպարը ակնհայտորեն կենտրոնական կերպար է, քանի որ Ժաքոթոն նախատում է այն կերպարը, որն ավանդականորեն՝ ավտորիտար ուսուցչի հանդիման ներկայացնում է ազատագրող ուսուցչին. Սոկրատը, ով իջնում է փողոց և խոսել է տալիս զրուցակցին և ով դուրս է բերում ճշմարտությունը նրա առջև բռնած իր իսկ ճառի բուն ընթացքից։ Ուրեմն, Ժաքոթոյի մտքի ողջ աշխատանքը ցույց տալն է, թե Սոկրատի կերպարը ազատագրողի կերպար չէ, այլ բթացնողի՝ գերազանցապես, ով կազմակերպում է բեմադրություն, որտեղ աշակերտն ինքը պետք է առճակատվի սեփական խոսքի բացերին, փակուղիներին (apories)։ Ժաքոթոն ցույց է տալիս, որ հենց դա է ամենաբթացնող մեթոդը, եթե բթացնող ասելով՝ հասկանում ենք այն մեթոդը, որը խոսողի մտքում երևան է հանում սեփական անկարողության զգացումը։ Բթացումը, խորքում, հատկությունն է այն մեթոդի, որը խոսեցնում է մեկին, որպեսզի նրան եզրակացնել տա, թե այն, ինչն ինքը ասում է, անհիմն է և, որ ինքը երբեք չէր իմանա իր գլխում եղածի անհիմն լինելու մասին, եթե ուրիշ մեկը ցույց չտար ճանապարհը՝ իրեն ապացուցելու համար իր սեփական թերությունը։
Սոկրատյան մեթոդը մեր դպրոցներում, գրեթե ամենուրեք, մնում է լիբերալ, եթե ոչ լիբերտար մակավարժության մոդելը, և, այդ առումով, շատ կարևոր է, որ Ժաքոթոն շրջեց իրադրությունը։ Նա արեց դա՝ ցույց տալով, որ առանցքային կետն այն բանի, ինչն ինքն անվանում է «բթացում», կամքի ենթարկեցումը չէ մեկ այլնին, և խնդիրն, իրականում, որևէ իշխանական առնչություն վերացնելը չէ ՝ ունենալու համար խելքի առնչությունը խելքին։ Քանի որ, երբ գոյություն չունի այլ բան, քան խելքի առնչությունը խելքին, ահա այդ ժամանակ է, որ խելքերի անհավասարությունը, անհրաժեշտությունը այն բանի, որ մի խելքն ուղղորդվի մեկ ուրիշ խելքով, ապացուցվում է լավագույնս։ Գիտելիքի փոխանցման ողջ քաղաքական հարցը Ժաքոթոյի մոտ կարելի է դիտարկել իբրև արմատական քննադատություն նշանավոր այն տեսարանի, որում Մենոնի ստրուկը, այսպես ասած, կատարելապես միայնակ բացահայտում է երկրաչափության ճշմարտությունները. ինչը, որ բացահայտում է Մենոնի ստրուկը՝ ոչինչ բացահայտել չկարողանալու սեփական անկարողությունն է պարզապես, եթե լավ ուսուցիչը իրեն չի դնում ճիշտ ուղու վրա։
Անհատների ազատագրումը պետք է, ուրեմն, դիտարկել հակառակ սխեմայի մեջ, որում կամքը ոչ թե դրված է մի կողմ՝ առաջադրելու համար խելքերի «զուտ» առնչությունը, այլ, հակառակը, հայտնվում է որպես այդպիսին, հռչակվում է որպես այդպիսին, այսինքն՝ հռչակվում է իբրև անգետ։ Դա ուսուցիչ է, ով իր գիտելիքը չէ, որ փոխանցում է, ով նաև ուղեկցորդը չէ, որն աշակերտին դուրս է բերում ճանապարհ, այլ զուտ կամքն է, որը ստիպում է իր դեմ գտնվող կամքին գտնել իր ճանապարհը և գործադրել իր ողջ խելքը՝ գտնելու համար այդ ճանապարհը։
Մտավոր ազատագրման՝ ազատագրող մեթոդի ներսում ահա սա է առաջին ասպեկտը՝ Ժաքոթոյի հակասոկրատականությունը։ Երկրորդ՝ կարտեզիանական ասպեկտը, գուցե, պակաս կարևոր է։ Եթե անգամ Ժաքոթոն հելենական փիլիսոփայության մասնագետ չէ, նրա առնչությունը Սոկրատին տեսականորեն հիմնավոր առնչություն է։ Դեկարտի պարագայում այդ առնչությունը տարբեր է։ Ժաքոթոն 18-րդ դարի մարդ է, մի որոշակի 18-րդ դարի, որը Դեկարտից դրականորեն պահել է մեկ միտք (ողջամտությունը աշխարհի լավագույնս կիսված բանն է)։ Սակայն գիտենք, որ Դեկարտի մոտ՝ Դիսկուրսի մեթոդի սկզբում, հաստատումը «երկակի» հաստատում է։ Դեկարտը պաշտպանում է «համընդհանրորեն կիսվող» ողջամտության դրույթը, և միաժամանակ, համատեքստը հեգնական է՝ սոկրատական ծաղր փոքր ինչ փորձառող։ Ժաքոթոն, ուրեմն, փոքր ինչ գործում է, ինչպես Պուլեն դը լա Բարրը՝1 կանանց խելքի հարցում։ Կարտեզիանական ընդհանուր ուղերձից նա պահում է բնական լուսավորության հավասարությունը և դրանից դուրս է քաշում «Ես մտածում եմ, ուրեմն՝ կամ»-ի շրջոնը՝ «Ես մարդ եմ, ուրեմն՝ մտածում եմ»։ Ակնհայտորեն «մարդ» բառը՝ հավասարության գծիկը կեցության և մտքի միջև, գոյություն չունի կարտեզիանական բանաձևի մեջ։ Հավասարության ատյանը, որ Ժաքոթոն դուրս է բերում կարտեզիանական բանաձևից, հնարավոր չէ այլ կերպ, քան մարդկային ենթակայի մեջ մտածում եմ (cogito)— ի ենթակայի կրկնությամբ։ Ժաքոթոն կարտեզիանական «ողջամտությունից» դուրս է բերում հիմնարար մի գաղափար՝ գոյություն չունեն խելացի լինելու բազմաթիվ եղանակներ, չկա կիսում խելքի երկու, ուրեմն նաև՝ մարդկության երկու ձևերի միջև։ Խելքերի հավասարությունը նախ և առաջ ինքնին խելքի հավասարությունն է իր բոլոր գործողությունների մեջ։
Այս կարտեզիանականությունը ակներևաբար երկիմաստ է, քանզի Ժաքոթոն օգտվում է Դեկարտից, որպեսզի մերժի գաղափարը, թե գոյություն ունի մեթոդական խելք, որը հակադրվում է պատահական ընթացող «անարխիկ» խելքին, որպեսզի վերացնի հակադրությունը, որը Դեկարտը կառուցում է դատողությունների և «պատմությունների» միջև։ Նրա կարտեզիականությունը, հետևաբար, արտակարգ կամընտրական է։ Դա կարտեզիականություն է՝ առանց տաբուլա ռազայի։ Կա բացարձակ ակունք, պետք է ելնել՝ սկսելով մի որոշումից, բայց գոյություն չունի տաբուլա ռազա՝ բանականությունների նորմալ գործունեության հետ խզման իմաստով, որպեսզի տրվի բացարձակ մեկնակետ։ Մտավոր մեկնակետը ինչ-որ մի կետ է (պետք է «մեկնել ինչ-որ մի բանից և դրան առնչել մնացած ամեն ինչը»)։ Սակայն բոլոր մեթոդները, որոնց հակադրվում է ժաքոթոն, դրանք այն մեթոդներն են, որոնք հղում են Դեկարտին, առաջխաղացմանը, պարզից՝ բարդ, կարծիքների աշխարհի հետ խզմանը, հակադրությանը՝ մեթոդական և այն խելքի միջև, որը պատմություններ է պատմում, որը դիմում է արկածախնդրության և այլն։
Կարտեզիանական արկածախնդրությունն ինչ-որ իմաստով արմատականացված է, քանի որ որոշումն ընդունված է մտավոր ոլորտում, որն առանց աստիճանակարգերի ոլորտ է, որտեղ չկա սկզբունքային հակադրություն հասկանալու փաստի և կռահելու փաստի միջև։ Խելքի գործողությունը միշտ մի գործողություն է, որը կայանում է կռահելու մեջ այն բանի, թե ինչ է կամեցել դիմացինը ասել։ Ժաքոթոյի կարտեզիանիզմը հավասարության որոշման կարտեզիանիզմ է, բայց որը ենթադրում է իր խորքում իսկ հերքել Դեկարտի մեթոդի ողջ միտքը։
Հարց — Թվում է թե կա մի բան, որը պարադոքսալ է, բայց որը զարգացնում է պարադոքսի զորությունը խելքի հարցի շուրջ։ Մի կողմից առկա է որոշ քանակի խելքի տեսությունների քննադատություն, բայց, իրականում, հենց փաստի հարց չէ դա, այլ, ըստ էության, որոշման հարց է։ Ժաքոթոյի արածը հաստատելը չէ, իբրև տեսական դրույթ, թե խելքերը հավասար են, նա որոշում է դա իբրև պրակտիկ նշանակության ենթադրություն՝ կարելի է հաճախ առաջադրել «հավատք» եզրը, այստեղից էլ հաջորդ հարցը. խելքերի հավասարության այդ օպերացիոնալ ենթադրության մեջ չկա՞ արդյոք ստուգման նման մի բան, քանի որ դա որոշել ենք՝ կստուգվի՞ արդյոք այդ բանը։
Ժ. Ռ. — Պարզ է, որ խելքի և ոչ մի տեսություն երբևիցե չի ստուգի Ժաքոթոյի դրույթը։ Այլ կերպ ասած, գոյություն չունի Ժաքոթոյի մտքի տեսական ստույգ հիմնավորում։ Երբ Ժաքոթոն մաքրում է ողջ ֆրենոլոգիան, Գալլի և ընկերների ելուստները,2 նա սոսկ իր ժամանակի քիչ թե շատ խնդրահարույց ֆիզիոլոգիան չէ, որ մերժում է, այլ՝ խորքում ուղեղի գործունեությամբ պայմանավորված մտավոր հավասարության կամ անհավասարության ողջ արդարացումը։ Հավասարության ապացույցը պրակտիկ ապացույց է՝ գործի մեջ։ Անշուշտ, կարելի է ասել, որ նրա տեսությունը փոքր ինչ բարդ տեսական բանակցություն է, փոքր ինչ կաղ. երկու բանի արանքում՝ գաղափարաբանական պարզ տարրերի միտքը և հակամիտքը՝ ոգու շարժման, որը մշակվում է 19-րդ դարի սկզբում։ Նշանների վերլուծական ուղին վերադարձվում է փոքր ինչ անստուգելի, փոքր ինչ աղոտ ներքին մի զորության, ինչպիսին կամքի զորությունն է։ Պատմական տեսանկյունից հետաքրքիր կլիներ քանդել այդ կապակցությունը։ Սակայն խելքերի հավասարության հիպոթեզը ճանաչողության տեսության մեջ հիմնված հիպոթեզ չէ, դա կանխադրույթ է՝ աքսիոմատիկ իմաստով, մի բան է, որ պիտի կանխադրվի, որպեսզի կարողանա լինել ստուգված։ Գոյություն ունի կանխադրույթի երկու մակարդակ։ Նախ՝ տրամաբանական ընդգրկման մակարդակը․ այստեղ կարելի է ասել, որ հավասարության հիպոթեզն անհրաժեշտ է ամեն դեպքում, որպեսզի գործուն դառնա անհավասարությունն ինքնին։ Երբ ուսուցիչը, ով գիտի, դիմում է աշակերտներին, ովքեր չգիտեն, որպեսզի նրանց գիտելիք փոխանցի, սա ենթադրում է, որ պիտի լինի նվազագույն հավասարություն, այն է՝ լեզվի մի ըմբռնում, ինչի միջոցով ուսուցիչը կդիմի աշակերտին, որպեսզի նրան բացատրի անհավասարությունը, որը կա իրենց միջև։ Որևէ կարգադրություն երբևէ չի կարող ի կատար ածվել, եթե այդ կարգադրությունն ստացող ստորադասը, չհասկանա այդ կարգադրությունը և փաստը, որ ինքը պետք է դրան հնազանդվի։ Ուրեմն, ամեն դեպքում, պետք է ենթադրել հավասարության նվազագույն մակարդակ, որ անհավասարությունը գործի ինքնին։ Ուրեմն կա հավասարության այդ առաջին մակարդակը, յուրաքանչյուր ոք էլ մշտապես ստուգում է, որ կա հավասարություն։
Սակայն հիմնարար այդ հավասարությունն ընդհանրապես չի ծառայում ուրիշ ոչնչի, քան իր իսկ վերացմանը։ Դուք գիտեք ստրուկի վերաբերյալ Արիստոտելի բանաձևը, որն ասում է, թե ստրուկը հասկանում է լեզուն, բայց այն չի տիրապետում, այսինքն, որ նա կարող է հնազանդվել կարգադրություններին, բայց՝ ոչ ավելի։ Ուրեմն՝ այդ ըմբռնումը տիրապետման փոխակերպելն էլ հենց Ժաքոթոյի գործն է։ Մինչ սովորաբար հավասարության նվազագույնը ծառայում է ըմբռնումին և իր խորքում՝ անհավասարությունների գործելուն, Ժաքոթոն պնդում է, որ ստորադասը կարող է իր իսկ զարգացմանը ծառայեցնել այդ նվազագույնը, որ նա ներդնում է՝ ենթարկվելու համար վերադասի օրենքին. նա կարող է դա գործածել իր ինքնա-հաստատման համար։ Ուրեմն էգալիտար հիպոթեզն ի զորու է այն բանում, ինչը նրան թույլ է տալիս աշխատել՝ սա է կանխադրույթի գործելու երկրորդ մակարդակը։ Պետք է ենթադրյալ անգետին դնել մի իրադրության մեջ, որում հավասարությունը հասցված լինի առավելագույնի, որում այն դիտարկված լինի իբրև սեփական արդյունքն արտադրող ելակետ։ Քանզի հարցը գիտենալն է, թե որտեղից ենք ելնում՝ հավասարությունի՞ց, թե՞ անհավասարությունից։ Որպես կանոն, մանկավարժական մոտեցումը ելնում է անհավասարության հիպոթեզից, եթե անգամ դա հավասարությանը «հասնելու» համար է։ Սակայն ազատագրող մոտեցումը պահանջում է, որ հավասարությունը դիտարկվի իբրև ելակետ։ Այն պահանջում է, որ ելնենք ոչ թե այն բանից, ինչից անգետ է «անգետը», այլ նրանից՝ ինչ ինքը գիտի։ Անգետը միշտ էլ ինչ-որ բան գիտի և նա միշտ էլ կարող է առնչել այն, ինչ չգիտի, այն բանի հետ, ինչ արդեն իսկ գիտի։ Սա, ակներևաբար, սկսում է առավել անհաղթահարելի պատնեշից՝ ընթերցանության պատնեշից։ Ինչպե՞ս թափանցել նշանների աշխարհը, որոնք մեզ համար անթափանց են։ Ժաքոթոյի մեթոդը հաստատում է, որ միշտ կա անցակետ, որ անգետն իր բանավոր լեզվի իմացությամբ միշտ ունի միջոցները, որպեսզի ստեղծի կապ գրավոր նշանների հետ, որոնցից անգետ է։ Անգետը միշտ իմանում է մի աղոթք, հետևաբար, եթե խնդրենք գրաճանաչ ինչ-որ մեկին այդ աղոթքը գրել իր համար, նա կիմանա, որ Հայր մեր—ի (notre pere) առաջին բառը «մեր»-ն է ինչպես թղթի վրա, այնպես էլ իր գլխում, և ուրեմն` նա կկարողանա հաստատել նախնական մի առնչություն։ Օրացույցի մեջ ինքը գիտի, թե որն է իր ծննդյան ամսաթիվը և, եթե նրան ցույց տանք օրացույցը, նա կկարողանա հաստատել այն նվազագույնը, որը նրան կուղեկցի դեպի լեզվաբանական նվազագույն գիտելիքը՝ ինչպես է գրվում սեփական անունը և այլն։ Սա է հիմնարար բանը՝ հավասարությունը չի կարող երբևիցե լինել այլ կերպ, քան ինքնաստուգմամբ, հետևաբար, նաև կասեի, որ հավասարության ստուգումից զատ երբևէ գոյություն չունի այլ բան։ Միայն այդ ստուգումն է արդյունք տալիս մտավորականորեն։
Հարց — Այն, ինչն ինչ-որ կերպ կլինի դրա երաշխիքը, կամքն է, խելքի հավասարության այդ ենթադրությունը մինչեւ վերջ տանելու որոշումը, այն, ինչը վերագրվում է «անդրդվելի ուսուցչին», ով չի դադարի պահանջել այս ստուգումը, որ աշակերտը դա ապացուցի ինքն իրեն։ Տպավորություն ունենք, որ սա նաև կամայականությունից չէ, որ հառնում է, այլ այնպիսի բանից, ինչպիսին ուսուցչի և աշակերտի միջև տեղի ունեցող գործընթացն է, ինչ-որ բան, որը գալիս է հաղորդակցվելու այս որոշումից։ Արդյոք հակասությու՞ն է սա, միջո՞ց է սա հավաքելու համար փոքր ինչ տարտամ այն զորությունը, ինչպիսին կամքն է, թե՞ խոսքն այստեղ փոխանցման (տրանսֆերի) երեւույթների մասին է. որպեսզի որևէ խելք արթնանա, ինչ-որ բան է «փոխանցվում» ուսուցչից աշակերտ՝ համոզմունքի մեջ, որ աշակերտն ընդունակ է: Դա կլինի փոխանցում ոչ թե դեպի ենթադրյալ իմացող ենթական, որ ուսուցիչն է, այլ մի փոխանցում դեպի գիտենալու ընդունակ ենթական, որն աշակերտն է։
Ժ. Ռ. — Պարզ է, որ սկսած այն պահից, և սա արդեն իրական խնդիր է, երբ փոխանցվողը խելք չէ, հարկ է, ուրեմն, որ ինչ-որ բան փոխանցվի։ Ի՞նչ է նշանակում «կամքը փոխանցելու» փաստը։ Կամք փոխանցելը կարծիք փոխանցելու պես բան է։ Կամքը կարող է փոխանցվել նաև իբրև կարծիք՝ խելքերի հավասարության կամ անհավասարության կարծիքը։ Երբ մտածում ենք «փոխանցման» մասին, «հոգեվերլուծություն» ենք անում ենթադրյալ իմացող ենթակայի կամ ենթադրյալ անգետ ենթակայի շուրջ։ Ուրեմն, պարզ է՝ ժաքոթիստ ուսուցչի առումով որոշակի տիպի հոգեվերլուծության ընդհանուր պահն այն է, որ ժաքոթիստ ուսուցիչը կարող է գրավել դիրքը նրա, ով չգիտի։ Ի՞նչ բան է «անգետ ուսուցիչը»։ Սա մի ուսուցիչ է, ով գործնականորեն խաղից հետ է քաշվում և ասում է նրան, ով ազատագրման թեկնածուն է՝ սա քո գործն է, ահա՛ գիրքը, ահա՛ աղոթքը, ահա՛ օրացույցը, ահա՛ այն, ինչը դու ունես անելու, նայիր նկարները այս էջի վրա, ասա՛ այն, ինչ դու գիտես, և այսպես շարունակ։ Անգետի այս դիրքը, բնականաբար, խորանում է, երբ ուսուցիչը իրոք չգիտի այն, ինչն աշակերտի սովորելիքն է․ Ժաքոթոյի փորձառությունն է սա, իբրև հոլանդերենի և նկարչության ուսուցիչ, բայց հիմնովին «անգետ» կնշանակի անգետ նաև անհավասարությունից։ Անգետ ուսուցիչն այն ուսուցիչն է, ով չի կամենում իմանալ ոչինչ անհավասարության պատճառների մասին։ Նորմալ մանկավարժական ողջ փորձը կառուցավորված է անհավասարության պատճառներից։ Ուրեմն՝ անգետ ուսուցիչը նա է, ով անգետ է դրանից, ով հաղորդում է այդ անգիտությունը, այսինքն՝ ով հաղորդում է անգիտության մասին ոչինչ չիմանալու այդ կամքը։
Այդ իմաստով անգետ ուսուցիչն, իրականում, անում է մի բան, որը վերլուծական իրադրության իռացիոնալ ոլորտից է։ Պետք է ինչ-որ բան փոխանցվի, և այդ բանը, որը փոխանցվում է, կամքը չէ՝ մեկ ուրիշի կարգադրությունը ներքնայնացնելու առումով, դա կամքն է՝ մեկ ուրիշի կարծիքի առումով, կարծիքի, որը նյութականացված է հարմարանքի (dispositif) մեջ և գրանցված սեփական հաշվին։ Պետք է որոշեմ, որ խելքերը հավասար են։ Բայց այդ որոշումը մտավորական հասարակ գործողություն չէ պարզապես, նաև կամքի գործողություն է՝ այն իմաստով, որ վերակառուցավորում է հարաբերությունները մարդկանց միջև։ Ահա սա է այդ բանի ողջ տրամաբանությունը։ Որոշել, որ կարող եմ կարդալ բոլոր այդ տառերը, որ կգծեմ իմ ճանապարհը տառերի մեջ, որոնք չեմ ճանաչում, կնշանակի նաև որոշել ընդհանրապես ուրիշների հավասարության մասին։ Դա դուրս պրծնելն է սոցիալական գործունեությունից, որը միշտ հիմնված է անհավասարությունների փոխհատուցման վրա։ Ի վերջո, ի՞նչ է սա նշանակում։ Սա նշանակում է, որ անգետի սովորական տրամաբանությունը հիմնային առումով տրամաբանություն է, որում խելքը կիրառում են պահպանելու համար անհավասարության պատճառները։ Ես չեմ «կարող»-ը նշանակում է, որ ես օգտագործում եմ իմ խելքը, որպեսզի ապացուցեմ ինձ, որ չեմ կարող։ Հանկարծ ես այն գործածում եմ ապացուցելու համար, որ կարևորը, ինչն էլ ի վերջո ամփոփված է այս լարված գրքում, նյութական այն հարմարանքը լինի, որը մարմնավորում է կամքի այդ փոխանցումը։
Հարց — Կամքերի առնչության հարցում չկա՞ մի բան, որը, ելնելով հոգեվերլուծությունից, կարողանայինք համեմատել փոխանցման հետ, և ազատության այդ զարթոնքը ցանկության զարթոնքը չէ՞ արդյոք։
Ժ. Ռ. — Ցանկություն բառը բացակա է Ժաքոթոյի տեքստերում։ Ինչ-որ իմաստով գոյություն չունի հոգեվերլուծությունից ավելի հեռու գտնվող մի միտք, քան իրենն է։ Իր ողջ միտքը ձևավորված է 18-րդ դարի ռացիոնալիստական աշխարհում, որը նա շրջանցում է իր ձևով։ Թեպետև՝ նա հղում է աղոտ կամքի այդ նոր մտքին, որը շեղում է կոնդիլյակյան թափանցիկությունից։ Այդուհանդերձ, կամքը թաքցված մութի աշխարհը չէ. պարզապես առաջնային իրականություն է, անվերլուծելի։ Բայց այդ անվերլուծելին, միաժամանակ, կարող է ձևակերպվել հստակորեն. «արդյոք հավասարությու՞նն ես ուզում, թե՞ անհավասարությունը, ուզում ես խելքդ նվիրաբերել քեզ՝ ապացուցելու համար, որ դու անընդունա՞կ ես, թե՞ ապացուցելու, որ ընդունակ ես»։ Անշուշտ, դրանից անմիջապես հետո հոգեվերլուծողը շատ բան կունենա ասելու պատճառների մասին, որոնք այս կամ այն անհատին ստիպում են անցնել ազատագրողի դռնով, ինչպես որ ուրիշները, ավելի ուշ, կանցնեն հոգեվերլուծողի դռնով։ Բայց այդ պատճառները չեն հետաքրքրում Ժաքոթոյին։ Նա դրանց հաշվով բնավ չի մտածում։
Հարց — Կամքի այդ փոխանցումը, Դուք նաև «հավատք» եզրն եք գործածում, արդյոք դա՞ է նպաստում, որ չգոյանա անհավասարությունը, ինչպես որ կլիներ, եթե տեղի ունենար մեկ ուրիշի կարգադրության ներքնայնացում։
Ժ. Ռ. — Այո՛, կարծում եմ՝ իրադրությունը կառուցված է այնպես, որ այն՝ ինչը կամքն է ինձ պատվիրում, անհավասարության կարծիքը դեն նետելն է։ Եւս մեկ անգամ, կարծում եմ, կարող ենք կամքը թարգմանել հավատով, կամքը թարգմանել անհավասարությունով․ կամքը ուսուցչի, ինչպիսին նկարագրում է Ժաքոթոն, մի կամք է, որը պետք է ամբողջովին իրագործվի որոշման մեջ այն անընդունակի, ով որոշում է, որ ինքն ընդունակ է։
Հարց — Ահա՛ համատեքստի ոգեկոչում և ընդգծված մեջբերում՝
Դու ինձ սովորեցրիր լեզուն,
և ես օգտվում եմ դրանից,
գիտեմ անիծել.
թող կարմիր ժանտախտը քեզ տանի՝
սովորեցնելու համար ինձ քո լեզուն։
(Կալիբանը՝ Պրոսպերոյին, ՓՈԹՈՐԻԿԸ, Շեքսպիր)
Լատինական Ամերիկայում Աֆրիկայի, Եվրոպայի և իր իսկ՝ ամերիկյան աշխարհամասի բնիկ մշակույթների համակեցությունը գաղութացումից էլ առաջ սնել է բանավեճ հետևյալ հարցի շուրջ՝ ինչպե՞ս համընդհանրությունը հաշտեցնել մշակութային բազմազանության հետ։ Բնիկների տեսանկյունից՝ «մշակույթների բախումը» նշանակում է մարում, մահ, էթնոցիդ. սա է պատճառը, որ «[իրենց մշակույթների] հատուկ իմաստը վերահաստատելը ստիպում է գտնել իմաստ բազմազանության մեջ»3, իրենց գոյության պայմանն ինքնին։ Ինտեգրացիան կնշանակեր իրենց սեփական մշակույթի դեզինտեգրացիան և մահը։
Այս համատեքստում կցանկանայի հետևյալ հարցը տալ. եթե ազատագրումը գիտակցումն է բնական հավասարության, որն էլ իր հերթին թույլատրում է ճամփորդությունը դեպի «գիտելիքի երկիրը», ինչպե՞ս կթարգմանեիք այդ հեռանկարի մեջ Անդրեսի՝ գուարանի ցեղի հնդկացու (ով ապրում է Ուրուգվայում) խոսքերը. «Վաղնջական ժամանակներում կային շատ չար մարդիկ։ Քանի որ մենք, մբիացիներս, չիրիպացիներից տարբեր լեզու ունենք։ Եվ մենք հավատում ենք, որ կան բազմաթիվ աստվածներ, քանի որ կան բազմաթիվ լեզուներ։ Եթե լիներ միայն մեկ աստված, ինչպես որ նրանք են դրան հավատում, մենք չէինք լինի տարբեր, չէինք ունենա տարբեր աստվածներ։ Միայն մեկ աստված չէ, որ կա, կան բազմաթիվ աստվածներ4»։
Եվ ի՞նչ մտածել Վինսենտի ասածի առումով․ «Մբիաները կարիք ունեն ապրել անտառներում, իսկ սպիտակները՝ քաղաքներում, քանի որ Նանդուրուն մբիաներին ստեղծել է ծառից, իսկ սպիտակներին՝ թղթից։ Ահա թե ինչու առաջիններն անտառի կարիքն ունեն, երկրորդները՝ գրելու։ Մբիաները գրելու կարիք բնավ չունեն, քանի որ ունեն գլուխ [և լավ հիշողություն]5»։ Ինքն իրեն այլ բնույթի ճանաչելու փաստը և չցանկանալը մտնել «գիտելիքի երկիր» մբիաներին արդյո՞ք կթողնի ազատագրման բոլոր հնարավորություններից դուրս։
Ժ. Ռ. — Նախ, պետք է հասկանալ, որ ազատագրող ուսուցիչը մշակութային գաղութարար չէ։ Այս պահին մի կողմ եմ դնում մշակութային բազմազանության ընդհանուր խնդիրը։ Բայց մտավոր ազատագրումը, ինչպիսին ժաքոթոյի բանաձևն է, մի միտք է, որն ի հայտ է գալիս այն պահին, երբ զարգանում են մեծ ծրագրերը այն բանի, ինչը կարող ենք անվանել մշակութային ներքին գաղութացում։ Դա այն պահն է, երբ ղեկավար էլիտաները մտածում են, որ պետք է փոքր ինչ կրթել բարբարոսներին, որոնք իրենց դռների մոտ են, իրենց փողոցներում, իրենց արվարձաններում կամ գյուղերում։ Պետք է բարբարոսներին, բնիկներին, իրենց մշակութային աշխարհում փակված ազգաբնակչությանը մտցնել որոշակի գիտելիքի, ընդհանուր մշակույթի մի երկիր։ Սակայն հստակ է, որ ազատագրման տեսանկյունը ամբողջովին խորթ է և հակադիր մշակութային գաղութացման այդ ձևին։ Կվերաբերի սա Փարիզի արվարձաններին, Բրետանի գյուղերի ազգաբնակչությանը, թե հեռավոր ու պրիմիտիվ ժողովուրդներին՝ սկզբունքը նույնն է. ազատագրողը հանրույթների հրահանգիչ չէ։ Նա երբեք չի դիմում ուրիշ որևէ մեկին, բացի նրանից, ով իրեն է դիմում։ Նա գտնվում է ինչ-որ մեկի առջև, ով ուզում է մտնել գիտելիքի երկիրը և հարցնում է նրան՝ ի՞նչ կնշանակի դա՝ մտնել գիտելիքի երկիրը, դու ի՞նչ ես ստույգ փնտրում, դու ի՞նչ ես ստույգ ուզում։ Ինչը գիտելիքի երկրում փնտրում ես, քո անգիտության կամ հասարակ անկարողության հաստատու՞մն է, թե՞ աճը քո հատուկ ընդունակության։ Անշուշտ, սա ենթադրում է համընդհանրական տիպի միտք, մի միտք, որը քննում է մշակույթների եզակիության հաստատմանը բնորոշ կրկնակի խաղը։ Մշակույթների եզակիության միտքը միշտ էլ մի միտք է, որն ասում է, թե նա, ով «ծառից» է, ամեն դեպքում, չի կարող երբեք լինել «թղթից»։ Գաղութացման պատմությունը հիմնված է տրամաբանական երկդիմության այդ պերմանենտ տեսակի վրա։ Գաղութացումը, ես խոսում եմ ֆրանսիական գաղութացման մասին, միշտ եղել է հիմնված կրկնակի գաղափարի վրա։ Պետք է ինտեգրել այդ բնիկներին, նրանց շահել մշակույթով, գիտելիքի համընդհանրականությամբ, բայց դա նաև կռվանն էր՝ սահմանափակելու համար կրթությունը և արգելափակելու համար ազատագրումը՝ ուշադրությու՛ն, պետք է հարգել բնիկների մշակույթը, ինչը նրանց թույլ չի տալիս հասնել համընդհանությանը, որին մենք հասնում ենք։ Դա բավականին այլասերված տրամաբանություն էր, որն, օրինակ, ասում էր, թե ալժիրցիները, հիրավ, չէին կարող լինել ֆրանսիական քաղաքացի, այլ լոկ ֆրանսահպատակ, քանի որ Ղուրանի վրա հիմնված իրենց իրավաբանական հատուկ մշակույթը խանգարում է, որպեսզի նրանք իրապես հավասարվեն համընդհանրական իրավունքի նորմաներով։ Պետք է տեսնել, որ բազմամշակութային կռվանները կռվաններ են, որոնք գաղութացման դարաշրջանում արդեն խաղացվել են երկիմաստ ձևով։
